Παιδεια: Autonomía en extensión

Autonomía en extensión[1]

Miguel Dávila

Una de las características predominantes de las sociedades modernas, que opera oculta detrás de la avidez de conocimientos, es su propensión a objetivar para someter; es decir, buscar convertir en objeto todo aquello sobre lo que se desea ejercer dominio. La manera de lograrlo es introduciendo al ente en cuestión dentro de un dispositivo compuesto de discursos que aspiran a ganar estatuto científico, engranados con prácticas de aislamiento que violentan la neutralidad de dicho ente hasta conseguir moldearlo y definirlo como el objeto específico en que se desea convertirlo.

Esta tendencia a objetivar o a cosificar, permite un fuerte control sobre lo otro que en lo superficial parece sutil. Pero dicho control está siempre mediado por un mecanismo coercitivo que se activa de forma velada en lo que se dice sobre el ente a cosificar y en lo que se hace sobre el mismo. Estos decir y hacer simultáneos sobre el objeto funcionan de manera correlativa, de tal modo que las mismas prácticas de segregación, exclusión y determinación proveen, mientras se llevan a cabo, de datos e información que permiten al discurso que dice lo que ese objeto es, recrearse y reelaborarse bajo una lógica racionalista para ganar valor de verdad enunciada con el argumento de una pretendida cientificidad.

Cuando esta propensión a objetivar se orienta hacia los propios sujetos; cuando un sujeto se convierte en un objeto por conocer y un objeto a dominar, como sucede en las ciencias sociales, en las teorías y prácticas de la psicología, en las teorías y prácticas del derecho o en las teorías y prácticas de la pedagogía, se busca definir (delimitar) lo que ese sujeto es, en términos de una supuesta normalidad, y se exige en consecuencia que sus pensamientos y sus acciones correspondan con dicha definición. Los instrumentos utilizados para controlar los azares que ponen en riesgo la normalidad referida de esos sujetos cosificados son, como ya se ha dicho, una combinación dinámica de discursos científicos junto a prácticas coercitivas que excluyen, marginan y castigan.

Todas las instituciones modernas, por efecto de dilatación de esta tendencia, operan con este tipo de dispositivos cosificadores de los sujetos; desde la familia hasta el Estado, pasando por supuesto, entre otras y de manera privilegiada, por la escuela. Vemos así que los discursos científicos, y acríticamente aceptados por todos, que enuncian lo que “debe ser” un docente y lo que “debe ser” un alumno se encuentran acompañados de prácticas disciplinarias que cercan los pensamientos y los cuerpos de quienes participan en la acción educativa instalándolos dentro rituales dispuestos en lugares y tiempos determinados en los que se espera que hagan lo que se “debe hacer” en ese lugar y en ese momento. Si el pensar y el hacer de alguno de estos actores no corresponde con el baremo, se le juzga como no apto, y acto seguido, se le somete a procesos de adecuación casi siempre mediados por acciones coactivas (exclusión, marginación, castigo).

El resultado de dicha objetivación es la producción extendida de sujetos normales, cuya normalidad se halla, a su vez, condicionada por las demandas de un orden social que permite la funcionalidad del régimen político vigente en un periodo específico. Como podrá notarse, se trata en última instancia de una modalidad de ejercicio de poder. Ejercicio que tiene que ver con relaciones entre sujetos; sujetos que al convertirse en objetos resultan ser maleables y controlables.

Sin embargo, habrá que renunciar a ver esto como la maquinación de una mente perversa que desea ostentar un poder absoluto. Se trata más bien, como se dijo al principio, de una tendencia generalizada en el seno de nuestras sociedades que se materializa junto a una falta absoluta de conciencia, tanto de quien ejerce el poder como de quien se somete a él. Es una dinámica funcional que deriva de los modos en que se ha diversificado el paradigma de relaciones sujeto-objeto que ubicó al sujeto pensante como centro desde el cual irradia la comprensión del mundo y lugar en que se concentra la síntesis de lo diverso. Aunque no por ello habrá que obviar el hecho de que semejante disposición humana genera un tipo de alienaciones características que se distinguen por la forma casi enceguecida con que los individuos se entregan a los productos que ellos mismos hacen aparecer cosificados. Alienaciones que cercan la conciencia dentro de límites que someten la experiencia cotidiana a una lógica de simplificaciones y reduccionismos. Los objetos creados por la actividad pensante y práctica de los sujetos adquieren propiedades de fetiche, y sobre ellos los sujetos vierten su voluntad, entregando así a tales productos, ideales o materiales, el sentido y derrotero de su existencia; y dejando al final una fría sensación de vacuidad. No se puede dejar de advertir que esto ha producido malestar extendido, desigualdad, violencia y pobreza, por decir lo menos.

Llevada esta tesis al terreno de la práctica educativa actual, son identificables de manera clara quiénes son los sujetos cosificados y cómo se establecen las alienaciones. Desde esta última perspectiva, diría César Carrizales, el docente no es otra cosa que un sujeto alienado, que se encarga a su vez de alienar[2].

A todo ello, anteponemos la validez de plantear una serie de preguntas que creemos obligadas para todo aquel que se sienta involucrado en la responsabilidad de acometer la actividad docente con el compromiso aceptado de los efectos que ésta despliega en su sociedad: ¿a quién le conviene que pensemos y actuemos como lo hacemos?, ¿cuál es el verdadero fin que se persigue al educar como lo hacemos?, ¿qué es realmente lo que queremos?

Reelaborando las tesis de Juan Delval[3], diríamos que eso que llamamos educación no ha sido desde hace mucho tiempo otra cosa que una actividad orientada a adecuar comportamientos a las exigencias de una sociedad que requiere individuos dóciles, obedientes, acríticos, disciplinados y condicionados mediante premios y castigos, para funcionar de manera eficiente dentro de la dinámica productiva, ideológica, política y moral de la misma. Viéndolo así, la cobertura de los contenidos curriculares no es un fin, sino el medio a través del cual se da prioridad a acciones disciplinarias que recurren a la vigilancia ubicua, al examen destinado a excluir y normalizar, y a la sanción conducente a experimentar culpas e inhibir riesgos de desviación. Entonces, parafraseando lo arriba dicho, con términos que esperemos no resulten ofensivos diremos: que el docente no es otra cosa que un sujeto domesticado, que se encarga a su vez de domesticar. De igual manera, si se lo ve desde el lente ideológico, habrá que mostrarse de acuerdo en que el discurso que sostiene que los fines de la educación son aquellos que se asumen de manera generalizada sin cuestionamiento, tal vez sea un discurso que oculte detrás de tanta “verdad” asumida otros fines que de manera velada privilegian en muchos aspectos a un sector específico de la sociedad.

Consideramos entonces que si quienes han propuesto que la forma más eficaz de lidiar contra las alienaciones es la toma paulatina de conciencia tienen razón, habría que examinar si seguir pensando y actuando bajo los axiomas que definen la práctica educativa como hasta ahora se concibe, modificará en algo los resultados que se han obtenido. Nuestro diagnóstico concluye pues con el señalamiento del carácter disciplinario y normalizador del actual sistema escolar, mismo que se limita a fomentar en el estudiante dependencia, heteronomía, pasividad, obediencia y resignación tanto al nivel de los contenidos como al nivel de los comportamientos; anulando de tal manera la promoción de actitudes críticas, reflexivas y creativas; actitudes que ponderadas dentro de la tendencia a la alta enajenación en nuestras sociedades, son deseables en ciudadanos en formación.

No pretendemos por supuesto haber descubierto la fórmula que deshaga el nudo gordiano; pero hemos venido trabajando en una propuesta que toma en cuenta aspectos que destacamos como nodales, sobre los cuales se asienta el actual ejercicio docente, y que tal vez consiga consolidar mecanismos efectivos de resistencia ante la embestida del proceder acrítico, masificador y homogeneizante de la docencia alienada, que a nuestros ojos es cómplice consuetudinaria de un orden social inequitativo. Uno de ellos, y de manera preponderante, es la recuperación del cuerpo como instrumento y destino de experiencias significativas de aprendizajes; su materialidad, su capacidad de experimentación, y por supuesto su capacidad de sentir y emocionarse. Esto porque identificamos que es el cuerpo precisamente aquello de lo que se busca atenuar sus peligros, aquello que se busca en última instancia controlar, predecir sus efectos, sus acciones, mitigar sus instintos, mermar sus poderes. Por ello es regulado y sometido a lugares, tiempos y ritmos en los que se le puede vigilar, encerrar, censurar y castigar. Otro aspecto que hemos privilegiado en nuestro trabajo es la práctica autónoma de la libertad, entendida como el ejercicio de la elección consciente y meditada que conlleva la asunción responsable de sus efectos, proveyendo al alumno de herramientas para confiar en sus capacidades, ponderar los riesgos que implican sus decisiones, y tratar de forma resiliente con los fracasos.

La propuesta parte de la reflexión sobre el compromiso social que contrae el ejercicio docente cuando este último considera las influencias ideológica, moral y política que permean la actividad cotidiana dentro de la institución escolar. Se ha apelado a privilegiar estrategias que estimulen la autonomía, fortalezcan la autoestima, empoderen, generen alta resiliencia y promuevan la creatividad, incorporando sustancialmente el nivel emotivo en la asimilación de contenidos, en la formación de vínculos sociales y en la conformación de los comportamientos a una autorregulación. Se ofrecen, asimismo, perspectivas alternas al discurso hegemónico, tanto en lo que respecta al saber como al hacer.

El diseño de las estrategias referidas busca combinar de manera interdisciplinaria algunos ejes que permitan obtener perspectivas globales y experiencias significativas bajo los siguientes principios: impacto intelectual y emocional, uso alternativo de lenguajes artísticos, composición de relaciones cualitativas más que cuantitativas, unidad forma-contenido y saberes relacionados y contextualizados.

Dada la imposibilidad de explicar aquí a detalle nuestra propuesta, nos limitaremos a señalar sus soportes rectores con el ánimo de ofrecer a los interesados pautas para la promoción de experimentos que compartan nuestro diagnóstico y nuestra orientación.

Visto pues que, si de comportamientos y conductas se trata, a final de cuentas, apostamos entonces a la conformación de una actitud, un ethos básico de quien coordina el trabajo áulico, destinado a incidir de manera ejemplar en las actitudes de aquellos con quienes se comparte lo cotidiano a la guisa de imperativo categórico. Hablamos pues, de autonomía. Nótese que el planteamiento es más bien ético antes que moral. Negándonos en principio a desconocer que implica una postura política. No se trata de ser como se debe porque se deba ser así, sino que es precisamente este “deber ser” el que siempre está siendo cuestionado; por ello buscamos trabajar de manera eficaz y constante en aquello que se tiene realmente al alcance y sobre lo que hay un poder efectivo de cambio, que es la propia subjetividad. La capacidad que una actitud tiene para concretar la orientación de conductas en los otros es más plausible que la aplicación irrestricta de una norma, debido a que la primera involucra de forma indisoluble lo sentido emotivamente y lo reflexionado sobre los límites impuestos; hecho este último que afecta más profundamente que un mandato. Así que, en lugar de prohibir, presentamos opciones a elegir; en lugar de sancionar, reflexionamos juntos para la asunción responsable de consecuencias; en lugar de estigmatizar, proveemos del punto de vista que permita escrutar lo provechoso del fracaso; en lugar de obedecer a ciegas, trabajamos juntos en fortalecer la confianza propia y hacia el otro. Muchos de nuestros ejercicios reiteran, casi de manera obsesiva, la practica constante de las fortalezas individuales: habilidades, capacidades, virtudes; asimismo, el reconocimiento y uso atingente de debilidades, vicios y propensiones nocivas, con el ánimo de construir transparencia e integridad. En este sentido, referirnos a experiencias integrales, implica el deseo de disponer de herramientas para ampliar las posibilidades de ofrecer a los estudiantes que ingresan a nuestros cursos una orientación crítica respecto al paradigma educativo que centra la actividad realizada en el aula sobre el ejercicio intelectual. Paradigma que trata exclusivamente de favorecer capacidades de abstracción, memorización, asimilación superficial y demás, considerando erróneamente dos cosas: Que la facultad cognoscitiva se reduce a un proceso intelectual; y que la formación del individuo se reduce a lo cognoscitivo. Contra estos dos errores, suscribimos nuestra adhesión a las corrientes pedagógicas contemporáneas que sientan en la base de sus presupuestos la comprobación de que las más altas capacidades intelectuales se hallan favorecidas por experiencias emotivas y estéticas, y que en función de ello, la formación continua de los individuos debiera contemplar el estímulo no sólo del conocimiento por sí, sino también la comprensión de que éste cobra total sentido si se le contextualiza mediante vivencias que consideren las implicaciones éticas y estéticas que contrae el “saber algo”.

Las estrategias didácticas utilizadas, se eligen y reelaboran de manera tal que aproximen el contenido curricular en turno a una experiencia provista de significado vivencial, experiencia en la que cobra importancia central la acción de componer relaciones cualitativas, tal y como hacen los artistas con sus creaciones. La misma actividad docente, en estos términos, se entiende como un trabajo artístico en el que sus productos u obras no están sujetos a parámetros cuantitativos ni a reglas, sino a una composición que se aproxima a su final cuando se “siente” que ha quedado lista. De ahí que la estrategia didáctica se conciba como ocasión para experimentar; experimentar con discursos dogmáticos y heterodoxos, así como con prácticas disciplinarias y liberadoras, y a través de recursos tradicionales y alternativos.

Como último de nuestros ejes rectores, insistimos en que la labor activa de quien oriente una práctica escolar bajo este enfoque se halla generalmente respaldada por la toma de conciencia sobre el compromiso social adquirido en este ejercicio, y que además, la necesaria consideración de un trabajo interdisciplinario nos obliga a flexibilizar y diversificar saberes, compromisos y recursos. No hay fórmula ni receta, lo que hay es un uso que busca ser asertivo de estrategia a la manera de entornos beligerantes, donde se tiene claro contra qué se actúa y hacia dónde se pretende llegar.

Los resultados esperados de esta puesta en práctica no se proyectan hacia la promoción de acreditaciones institucionales, sino a la experiencia misma de la actividad cotidiana. Se pretende dotar de sentido y significación a la actividad formativa con la ulterior intención de entregar a la sociedad ciudadanos autónomos que promuevan desde su ámbito particular formas dignas de vida y de resistencia a la normalización, a la homogeneización y a las alienaciones.

[1] Ponencia presentada en el 2° Coloquio Formar para incluir en educación media superior. Reflexiones sobre la práctica docente. 29 de noviembre de 2017. IISUE-UNAM.

[2] Carrizales, César. “Alienación y cambio en la práctica docente”, Cuadernos de pedagogía, UPN, México, abril, 2000.

[3] Delval, Juan. Los fines de la educación, México, Siglo XXI, 2015.